Goethe Schule - Erinnern für die Gegenwart

Historia

La historia de Goethe Schule se remonta a un primer día de clases en una casona del barrio de Belgrano de la Ciudad de Buenos Aires allá por un 15 de febrero de 1897. Desde ese momento hasta la actualidad, esta institución ha actuado como embajadora de la cultura alemana en la Argentina, colaborando con la continuidad de tradiciones familiares radicadas aquí, tejiendo nuevos puentes y oportunidades para fomentar la diversidad cultural en esta región de América y colaborar en el aprendizaje e intercambio de conocimientos entre Estados diferentes en la búsqueda de una comunidad global.

¿Qué sucedió en Goethe Schule durante los años en los cuales el Nacionalsocialismo gobernó el Estado Alemán? ¿Qué tensiones se presentaron entre los objetivos del III Reich y la realidad política y social de la comunidad argentino-alemana? ¿Qué consecuencias tuvo el resultado de esa tensión en Goethe Schule? ¿Cuáles fueron los alcances de la ideología nacionalsocialista en Buenos Aires y hasta qué punto la escuela fue un vehículo para su difusión en la Argentina?

Abordamos diferentes hipótesis para guiar nuestro proyecto. Para 1921 la institución, en ese momento bajo el nombre de “Belgrano Schule” se había constituido, con considerables aumentos en su matrícula y en su personal, en la primera escuela de Latinoamérica que contó con un egresado con el título de bachillerato alemán, y como tal, en una de las principales referentes de la cultura alemana en este continente¹. Diez años más tarde, la escuela comienza a llamarse Goethe Schule².

El aumento de los profesores enviados desde Alemania hacia el exterior desde el año 1933 que cumplían con ciertos “criterios de selección”, sumada a la importancia que el nacionalsocialismo le dio a la formación ideológica de la juventud dentro y fuera de Alemania, dan cuenta de la importancia que tenía para el régimen al proceso de “Gleichschaltung” más allá de sus fronteras³.

FarBeKennen ofrece también el testimonio de un ex alumno quien asegura que durante su estadía en la escuela -entre los años 1937 y 1945- tanto para la dirección como para los profesores, la política no era un tema de discusión. A pesar de ello, su relato también da cuenta de la diversidad de opiniones políticas que existían dentro de la comunidad alemana en Buenos Aires, que se replicaban dentro de la institución como de las familias que integraban la comunidad educativa de entonces.

Más allá de estas desinteligencias, la difícil situación económica requería de la continuidad de la financiación del Estado Alemán⁴ que exigía como contrapartida, la incorporación de los principios del proceso de “Gleichschaltung” que exigía como contrapartida, la incorporación de los principios del proceso de “Gleichschaltung” que se reconocen tanto en el nuevo reglamento de exámenes para los temas dados en el exterior del año 1935⁵ como en los lineamientos pedagógicos, la bibliografía de clase, las celebraciones y festejos escolares, las formas de enseñar, los requisitos que debían cumplir los profesores enviados⁶ y las tensiones inter e intra institucionales nacionales y exteriores, pero sobre todo en el silencio y en el pacto establecido alrededor de él.

Desde 1938 las relaciones institucionales entre la escuela y el Consejo Nacional de Educación comienzan a presentar algunas tensiones documentadas en ciertas intervenciones pedagógicas por parte del gobierno⁷. La decisión de romper relaciones diplomáticas con Alemania tomada por las autoridades del Estado Argentino hacia el final de la guerra tuvo, entre otras consecuencias, la intervención y confiscación de la escuela⁸, considerada para ese entonces una institución educativa filo-nazi, debido a su dependencia económica y a la subordinación a las directivas del Estado alemán, ahora institucionalmente enemigo. Esto interrumpió el proceso de “Gleichschaltung” en la Argentina.

¹ “....el colegio se convierte en el año 1932, último año del Dr. Keiper, en el colegio alemán en el exterior más importante del mundo.” (Hoss de le Comte, M. 1997:24).
² “...es en 1931 que el colegio cambia su nombre y pasa a ser Goethe Schule, su rumbo queda marcado hasta 1945: será un colegio con un plan de estudios alemán (con algunas horas también en castellano) y aquellos alumnos que quieran hacer el Bachillerato deberán dejar el colegio en 6º grado y pasar al Colegio Alemán Incorporado.” (Hoss de le Comte, M. 1997:24).
³ “(…) Después de la toma del poder de 1933 llevada a cabo por los nacionalsocialistas, la política educativa se convirtió en el centro de atención de los nacionalsocialistas, tanto en el interior de Alemania como en el exterior de ella. Miremos un par de números de las escuelas alemanas en el exterior. En 1932 se envían 31 profesores alemanes al exterior. En 1933 se envían 97 profesores. Dos años más tarde, en 1935 eran ya 186 enviados por la oficina extranjera. A base de estos números, se evidencia la importancia que tenían las escuelas extranjeras para los líderes políticos de aquel momento. (…)” (Barth, M. 2017).
⁴ “(...) en 1922 (...) dos grandes temas preocupan a sus integrantes. El primero es de índole financiera: Alemania ya no puede ayudar al colegio, al contrario, son los alumnos argentinos quienes ayudan a sus pares en Alemania. El segundo es de índole pedagógica: los alumnos ya no sienten la necesidad de terminar sus estudios en Alemania y como la Belgrano Schule no es un colegio incorporado, el Bachillerato no se puede cursar allí, título que los alumnos necesitan para estudiar en la Universidad de Buenos Aires.”Esta situación cambia en 1927, la comisión directiva de Belgrano Schule se hace cargo de la Germania Schule que sí era un colegio incorporado, sin embargo, las necesidades económicas continuarán hasta el resurgimiento del Alemania durante la expansión nacionalsocialista.(Hoss de le Comte, M. 1997:23).
⁵ “(…) Se implementaron entonces biología y educación física para los exámenes de bachillerato alemán, el Abitur. En biología se enseñaba sobre todo educación racista y la educación física servía para el fortalecimiento de los jóvenes alumnos. Acá se ve bien claro que los planes de estudio fueron influenciados, por la ideología nacionalsocialista al igual que en Alemania. (…)” (Barth, M, 2017).
⁶ “(…) La pregunta es ¿quién podía ir al exterior? ¿Cuáles profesores fueron enviados? Para eso había un par de criterios de selección. Primero el profesor debía acreditar ciertos logros. Segundo, el profesor no podía usar métodos agresivos de disciplina para enseñar. La personalidad del aplicante, su relación con los alumnos (…) y a partir de 1933 la confiabilidad del solicitante. Esa confiabilidad nacional es sobre todo determinada por su afinidad política. Quien estaba en la NSDAP, demostraba que era digno de confianza nacional y con esto estaba en condiciones para el servicio escolar en el exterior (…)” (Barth, M., 2017).
⁷ “En el año 1942 la escuela (Gutenmberg Schule, Martínez)debe cerrarse durante algunos meses, algunos profesores tienen problemas con la legalización de sus títulos. Se exige que los libros de enseñanza del alemán sean aprobados por las autoridades competentes. Cuando en 1944 todos los colegios alemanes han perdido alumnos, la Gutenberg Schule los aumenta a 222. La Gutenmberg Schule existió hasta el año 1945, año en que cierra sus puertas, como todos los demás colegios alemanes en la Argentina. La disposición del Consejo General de Educación de la Provincia de Buenos Aires, con fecha 17 de diciembre de 1945, le retira la autorización para funcionar.” (Hoss de le Comte, M. 1997:42).
⁸ “El Consejo Nacional de Educación inhabilita a algunos profesores alemanes que deben ser dejados cesantes. Muchos cursos en alemán son clausurados. A estos problemas de índole pedagógico se le suma la comprometida situación financiera de muchos padres. En 1944 la Goethe Schule pierde muchos alumnos. El 27 de marzo de 1945 la Argentina le declara la guerra a Alemania. La Junta de Vigilancia y Disposición Final de la Propiedad Enemiga interviene el 29 de agosto de 1945 el colegio que con muchas dificultades logra terminar el año escolar. En Marzo de 1946 el colegio es confiscado. La última reunión de la Comisión Directiva ya no tiene lugar en José Hernández 2247” (Hoss de le Comte, M. 1997:38).

Memoria

FarBeKennen dejó al descubierto que existen en la historia de nuestra institución durante este período, preguntas sobre las que no tenemos respuestas acabadas, sino tan solo algunos indicios a partir de los cuales es posible pensar y resignificar lo que escasos documentos -oficiales y no oficiales- nos permiten conocer. Contamos también con testimonios de diversas personas que aportan sus vivencias y experiencias. Sin embargo, no solo se recuerda lo vivido de manera personal: también forman parte de los recuerdos de una persona las experiencias que les fueron relatadas por otros integrantes del colectivo al que pertenecen¹. Pero, aun cuando se esté recordando una misma época, no todos recuerdan (u olvidan) lo mismo. Esto genera la existencia de memorias plurales y no únicas². Pese a ello, no hay colectivo sin memoria compartida -nacida de acuerdos acerca de lo que vale la pena recordar y qué es necesario olvidar- que le dé sentido de pertenencia a sus integrantes y que establezca entre ellos lazos de solidaridad. Esto se hace más evidente cuando lo que se busca conocer, constituyen hechos “traumáticos” del pasado cercano, pero que nos interpelan desde el presente, porque -tal como suele decirse- no todas las historias son dignas de ser contadas, sólo aquellas que sus protagonistas consideren que valen la pena y las que el contexto social y cultural necesite o quiera escuchar…”. FarBeKennen” dio cuenta de esa necesidad de escuchar. Consideramos que, a través de este trabajo, podemos comenzar a contar…

Por ello, partimos no sólo de interrogantes propiamente históricos, sino también de los éticos que impulsan nuestro proyecto y que dan lugar a “un buen uso” del estudio del pasado.

¿Por qué es importante conocer el pasado de la institución a la que pertenecemos? ¿De qué forma una memoria activa nos hace mejores en el presente? ¿Conocer la institución y su historia nos hace “ser” mejores en nuestros roles en la institución? ¿Cómo podemos revivir un pasado que a veces no queremos recordar y para qué lo hacemos? ¿De qué formas nuestro presente en la institución está ligado al pasado y a su historia?

El pasado está. Está en archivos, está en voces, está en recuerdos, está en los objetos. Lo que se imprimen son las interpretaciones. Silencio es la interpretación con la que nos encontramos. Silencio fue la razón de un pacto involuntario que logró mantenerse desde la nueva apertura de la escuela como “Escuela del Norte” en abril de 1951 hasta la convocatoria del profesor Matthias Barth y su “FarBeKennen” y que ha traído seguramente tantos beneficios como perjuicios para la comunidad de “Goethe Schule”. Tanto los prejuicios presentes que se construyen socialmente alrededor de un supuesto pasado de la institución, como los temores que se generan alrededor de una posibilidad de ese pasado, apuntan a la necesidad de la investigación y nos abren a las problemáticas de la construcción de la memoria colectiva. La tarea de la historia es buscar permanentemente la mayor objetividad posible, de ahí que la elaboración de la memoria colectiva se base fundamentalmente en su reconstrucción a partir de memorias particulares y que usualmente se ponga en duda su eticidad por posibles asociaciones o intenciones subjetivas. Frente al reconocimiento de la memoria como un ejercicio del presente, un marco pasado que se desenvuelve ético en el actuar cotidiano en el marco de instituciones transparentes, el proceso de construcción de la memoria colectiva no ofrece clausura, sino que despunta el interés por conocer el espacio en donde nos desenvolvemos para poder progresar y mejorar nuestros roles allí. De ninguna manera la búsqueda de la construcción de la memoria colectiva implica la estigmatización, puesto que su objetivo es todo lo contrario. El silencio abre las puertas al encuentro con el otro, la presencia del pasado y la indagación constante en él, nos ofrece otro más transparente y el espacio desde donde pensar nuestros caminos.

La formación de ciudadanos capaces de construir sociedades democráticas hoy forma parte de las demandas sociales que recaen sobre la escuela. Esto requiere de estrategias didácticas que les permitan a las jóvenes generaciones construir una conciencia histórica en la que “el deber de la memoria” se vincule con el desarrollo de una conciencia crítica sustentada por conocimientos disciplinares. Sólo de este modo, advierten los especialistas en educación, la historia y su enseñanza pueden convertirse en instrumentos para abrir mejores futuros posibles. Por eso, nuestra tarea en este proyecto es darle una nueva voz al pasado, una voz que se escuche. Investigar, recopilar, examinar, debatir, crear, pensar, intervenir, comunicar nuestros resultados, y dejar otra huella más en un camino largo del que aún queda mucho por delante sin recorrer.

Arte

Una alumna en FarBeKennen expresó:

“El colegio es fundamental para el desarrollo del carácter de las personas. Debe formar a sus alumnos con una mente abierta y opinión propia. Por esto es importante saber en qué escuela uno se está formando, cómo fue su pasado, cómo cambió y evolucionó. Hay que tener en cuenta todo lo que un colegio puede hacer y toda su trayectoria. Especialmente considerando la manera en que reconoció y corrigió errores… para solucionarlos y evitar que vuelvan a ocurrir¹”

Goethe Schule es una institución donde se estrechan los vínculos entre dos culturas diversas pero que, en este caso, comparten episodios históricos que tuvieron que ser resignificados, evaluados, estudiados por nuestras propias sociedades para construir instituciones cada vez más plurales y democráticas. Nuestro país cuenta con experiencias creativas que fueron de gran influencia para el desarrollo de nuestro proyecto y la propuesta presentada.

Una de las primeras manifestaciones artísticas en el espacio público encontró la forma de hacer presente la ausencia de la que no se hallaba registro.El Siluetazo, una intervención que hasta el día de hoy continúa realizándose en las paredes de Buenos Aires y otras ciudades de la Argentina,es solamente uno de los ejemplos de arte por la identidad, pero quizás, el más significativo para nuestro trabajo, esencialmente por dos razones.

La primera tiene que ver con el objeto de la obra: hacer presente la ausencia. En el caso de la obra mencionada se hizo presente en siluetas estampadas en las paredes de las calles la presencia de los detenidos desaparecidos por el gobierno militar entre 1976 y 1983 cuyos cuerpos no fueron encontrados. En nuestro caso, la ausencia no es de cuerpos, sino de documentos. Luego de la búsqueda inicial en los archivos, nos encontramos con que la documentación referida a la escuela entre los años 1933 y 1945 era escasa o se encontraba incompleta en relación a otros años. La poca información que encontramos, esencialmente toda la documentada en este proyecto, daba cuenta de la posibilidad de que existiesen fuentes contundentes que dieran cuenta de la Gleichschaltung en la argentina. Sin embargo, los pocos testigos de época y los tiempos del cronograma escolar, sumado a la premura por el desarrollo del proyecto nos dejaban claramente imposibilitados para desarrollar una investigación que queda pendiente. Por lo cual, una de las preguntas principales fue ¿de qué forma hacer presente aquello sobre lo cual predomina la ausencia?

La segunda tiene que ver con el acontecer de la obra: el espacio público. Las intervenciones artísticas en el espacio público tienen la característica de ser parte de un ejercicio democrático. Retomando la noción de democracia como un proceso en constante desarrollo y al espacio público como aquél donde se pone en escena o acontece la democracia, el arte puede intervenir sobre él con el objeto de darle significado o sentido, más allá del que actualmente posee o pueda estar siendo disputado. De esta forma, el artista y su obra en el espacio público puede actuar como canal para hacer oír ciertas voces, ciertas historias, ciertos eventos que de una u otra forma son silenciados por el correr del tiempo y por las experiencias traumáticas que están asociadas a la historia y a sus protagonistas, muchas veces, anónimos².

En este sentido, y como forma de elaborar una conclusión que logre acompañar la formación de una memoria colectiva en nuestra institución y sea el producto de una investigación histórica, los alumnos decidieron desarrollar propuestas para intervenciones e instalaciones artísticas en el “espacio público” de la escuela con el objetivo de introducir nuevos significados al espacio institucional que den cuenta de un trabajo sobre el pasado escolar que pueda acompañar el desarrollo de una comunidad cada vez más consciente y más ética en sus roles dentro de la institución, que dispare nuevas preguntas y nuevos interrogantes, y que haga de aquellos que pertenecemos a esta institución actores cada vez más completos y libres. Porque tanto en la democracia en general como en sus instituciones, la participación solamente es libre cuando quien participa conoce el espacio en el cual es.